소프트해진 통일교육, 그 쟁점과 위상

임수경, [참 좋다! 통일세상], 황소걸음

정진경, [북한에서 온 내 친구], 우리교육

박찬석, [통일교육], 인간사랑

전효관(사회학 박사, 하자센터 부소장, junk@haja.or.kr)

I. 들어가며

최근 주목할만한 통일교육 교재들이 발간되었다. 흥미로운 것은 통일교육의 방향을 설정해야 한다는 추상적인 논의 수준을 벗어나 교육 현장에서 적용할 수 있는 ‘매뉴얼’ 성격의 책들이 잇따라 발간되고 있다는 사실일 것이다. 논의 차원의 수준에서 현실적으로 적용가능한 수준으로 옮겨오기까지의 과정을 되짚어보면 그 동안 통일교육에 관한 연구에서 상당한 진전이 있다는 사실에 별다른 이의가 있을 수 없다. 이론적 지식과 실천적 지식 사이의 간극이 상당 부분 메워졌다는 지적에 전적으로 동의하게 된다.

이 긍정적인 변화에는 많은 요인이 개입되어 있을 것이다. 정치적으로는 대북포용정책이 남북한 간의 관계를 일정하게 수정하는데 기여했으며, 사회적으로는 냉전적 의식에서 벗어나려는 시민 영역의 노력이 일정한 성과를 거둔 것도 중요하게 작용했다. 통일 문제를 둘러싼 사회적 환경의 부분적 개선은 전문가의 언어로만 제한적으로 허용되었던 통일 문제를 대중과 소통하려는 작업으로 이어보려는 노력을 자극했다. 남과 북 사이의 관계 개선과 시민사회 차원의 노력이 분단으로 인한 언어의 금기를 깨 나갔던 것이다.

또 좀더 구체적인 현실에서는 통일교육과 관련하여 정부와 민간이 협력하는 모델이 만들어지기도 하였고, 학교 차원에서는 통일교육 시범학교가 지정되어 현실적인 논의를 진행해야 하는 근거로 작용하기도 했다. 통일교육과 관련하여 새로운 차원의 합의가 이루어진 것은 아니지만, 인식과 방법의 수준에서 좀더 현실적합적인 방향으로 전환해야 한다는 생각은 과거에 비해 합의에 거의 다다르고 있는 것으로 판단된다. 특히 통일 문제에 대한 무관심이 의제화되면서 교육 대상에 접근하려는 노력이 강조되기도 했다.

이 서평의 대상인 임수경의 [참 좋다! 통일세상], 정진경의 [북한에서 온 내 친구], 박찬석의 [통일교육]이 그 동안의 진전을 가장 잘 보여주는 대표적인 성과라는 데는 많은 사람이 동의할 것이다. 특히 이 책들은 ‘감동스럽다’는 표현을 해도 무방할 만큼 통일이라는 문제를 안고 고민해 온 저자들의 노력을 잘 읽어낼 수 있다. 통일 문제와 관련하여 역사적 사건을 겪어 낸 임수경의 책은 말할 것도 없고, [남북어린이 어깨동무] 등의 작업이 기반이 된 정진경의 책이나 학교 현장에서 통일 문제를 고민해 온 박찬석의 경우도 현장에 충실한 사람들의 지적 작업이라는 점에서 공통점을 가지고 있는 것이다.

그래서 이 책들의 성과에 토를 다는 것은 어쩌면 ‘예의’가 아닐 수 있다. 그런가 하면 작품을 비평하는 평론이 작가에 대한 ‘콤플렉스’의 산물일 수 있듯이, 이 서평 또한 나 자신의 지적 게으름에 대한 ‘컴플렉스’일지도 모른다는 생각에서 자유롭지 않다. 그럼에도 지적 작업에 대한 서평은 그 의미를 다른 각도에서 접근해봄으로써 새로운 문제 차원을 개방하는 임무를 갖는다. 이 글은 ‘통일교육이란 무엇인가’, ‘어떤 인식의 준거로 문제에 접근하는가’, 그리고 ‘그 실천적 수단들은 적합성이 있는가’ 이런 질문들을 가지고 새로운 말걸기를 시도하는 것이다.

II. 이 책들에 주목해야 하는 이유

이미 밝혔듯이 이 책들은 실천적이다. 이 책들에 대해 주저없이 ‘실천적’이라고 하는 이유는 적용의 대상이 분명히 존재하고 이를 의식한 글쓰기가 이루어지고 있다는 사실에서 비롯된다. 임수경과 정진경의 책은 실제로 적용 대상을 명기하고 있으며, 박찬석의 [통일교육]의 경우에도 제 6장 <통일교육 실천과 전망>을 서평의 대상으로 한정하면 적용 대상이 명확한 셈이다.

임수경은 자신을 소개하는 글에서 이 책의 목적을 명확히 하고 있다. “아줌마에게는 소원이 하나 있어요. 뭐냐고요? 바로 우리나라가 통일을 이루어 어린이 여러분들이 통일 조국에서 행복하게 사는 거랍니다. 아줌마가 이 책을 쓴 것은 우리 어린이들과 함께 통일을 꿈꾸고 생각하는 자리를 만들고 싶었기 때문입니다”. 임수경의 책은 ‘아줌마’가 ‘어린이’들에게 들려주는 이야기 형식을 취하고 있다. 마찬가지로 정진경의 책은 초등학생용 문화이해지라는 대상을 가지고 있으면서 교사들이 활용할 수 있는 형식으로 구성되어 있고, 박찬석의 경우 역시도 교사들이 활용할 수 있는 통일교육 교재를 염두에 두고 매뉴얼 형식으로 구성되어 있다.

이 책들이 실천적인 이유는 명시적으로든 그렇지 않든 통일교육의 문제를 관념적인 차원에서 접근하는 것이 아니라 ‘현장’에서 이용가능한 형태로 바꾸어야 한다는 문제의식이 녹아 있기 때문이다. 그런 점에서 이 책들이 통일 교육 패러다임과 교육 내용 및 방향을 재구성해야 한다는 문제의식을 공유하고 있다고 할 수 있다. 학계 내에서 진행된 토론의 쟁점이 현장에서 어떻게 구체화할 수 있는지를 보여주는 대표적인 결과물인 것이다.

이런 변화 필요성에 대한 구체적인 논의로는 이우영, “대학통일교육의 문제점과 개선방향”, d연세대학교 통일연구원 편,『통일관련 교양과목 개설을 위한 연구』.

또 하나 주목해야 할 것은 이 책들은 단순한 연구 결과물이 아니라는 사실이다. 통일학이 ‘실천학’이어야 한다는 원론을 거론하지 않더라도 통일 문제에 대한 연구는 직면하고 있는 문제를 풀어가는 문제해결력을 갖춘 학문이어야 한다. 실천적 지식은 적용 대상을 가질 뿐만이 아니라 문제해결의 과정에서 습득된 지식이어야 한다. 말하자면 실천적 지식으로서 통일 연구는 ‘과정 속에서 습득된 경험을 정보화하는 차원’에 위치해야 한다. 관념적 논의를 실천화해야 한다는 지향성이 구체적인 작업 과정에서 드러나는 작업이어야 한다는 말이다.

이 책들의 의의는 이러한 차원에서 재조명될 수 있다. 임수경의 책은 통일이라는 화두를 안고 살아 온 자신의 역사를 다른 경험을 하고 살고 있는 세대들에게 이어보려는 작업이라는 점에서 자신의 관심사를 변화된 상황 속에서 구체적으로 풀어내려는 시도로 평가될 수 있다. 마찬가지로 정진경의 책처럼 사회심리를 전공한 학자가 당대의 문제인 통일과 관련하여 통일 교육에 관한 새로운 차원의 시도를 하는 것이나, 박찬석의 경우처럼 통일 교육을 과제로 안고 있던 개인이 “통일교육의 실질적 조율 작업이 요구된다”는 문제의식에 기반하여 작업을 한 것은 바로 자신의 경험, 나아가 그 동안의 실천적 작업을 정리하는 중요한 작업으로서 자리매김될 수 있다.

이들은 자신의 문제의식을 다음과 같이 설명하고 있다.

아이들이 갖고 있는 그 많은 혼란들, 질문들에 어느 하나 시원하게 대답해주지 못한 저는 답답함을 느꼈습니다. 자라면서 그 혼란과 질문들을 더해 갈 텐데, 아이들이 분단과 철조망을 직접 경험하도록 내버려 둘 수는 없었습니다. 이 책은 그렇게 시작되었습니다. 너무나 많은 궁금증을 갖고 있는 재형이와 성표에게, 또 이 아이들의 친구들에게, 이 땅에서 태어나 세상을 이끌어나갈 어린이들에게 제가 그 동안 소중하게 가져 온 통일의 바람들을 조금이나마 전하고 싶었습니다(임수경, 머리말).

한국에 태어나 살면서 사회심리학을 공부하는 사람으로서 수년 전부터 ‘남북의 만남, 화합, 평화’라는 주제에 관심을 가지게 되었고, 연구논문의 형태가 아닌 다른 일을 해보고 싶은 마음이 생겼습니다. 평화교육에 좀더 직접적으로 활용할 수 있는 교육자료를 만드는 것이지요(정진경, 4쪽).

우리 사회는 아집과 무관심, 혹은 자기 주장과 반발 등으로 연일 남북한 화해와 협력이 가져다 준 결과물에 대해 자기 입장으로 손재단을 하고 있습니다. 이제 통일교육을 하는 한 사람으로 저는 통일교육에 대해 다시 각오를 새기고 싶었습니다. 지나친 이상론과 경직된 현실관 속에서 통일을 향한 출구는 찾아져야 합니다(박찬석, 5-6쪽).

이 책들의 문제의식에서 자신의 위치를 깨닫는 모습들, 연구논문을 넘어서는 실천적 관심의 중요성, 문제를 해결해 갈 수 있는 통일 교육의 정립 필요성 등이 잘 요약되어 있다. 여기서 통일문제와 관련하여 저자들의 실천적 관심이 갖는 정당성을 확인할 수 있다.

특히 젊은 세대들과의 대화가 필요하다는 공통된 인식은 저자들이 단순히 교육자의 포지션에 서 있기 때문이 아니라 통일 문제가 한국사회 구성원 모두의 과제일 수밖에 없다는 현실적 인식에 기초하고 있다. 젊은 세대가 통일에 대해 무관심하다는 이야기는 어제 오늘의 이야기가 아니다. 저자들 역시 통일의 당위성을 부인하지는 않는 기성 세대에 비해 통일의 당위성 자체를 의문에 부치는 젊은 세대들의 인식을 의식하고 있다. 그래서 이 책의 독자들은 젊은 세대, 혹은 젊은 세대와 관계를 맺고 있는 현장 교사로 설정되고 있다. 저자들은 이러한 세대 간 간극을 좁히려는 차원에서 자신의 작업을 위치시키고 있는 것이다.

마지막으로 이 책들의 의의는 상대적으로 남쪽 입장에서 벗어나려는 노력이 엿보인다는 사실이다. 지금까지 존재했던 통일 교육은 반공교육, 통일/안보교육이 축을 이루면서 방공교육, 멸공교육, 승공교육, 국방안보교육, 이데올로기 비판교육, 이념교육, 국민정신교육, 통일대비교육 등의 다양한 명칭으로 존재해 왔다. 이런 식의 교육은 대체로 감상적이며 현실적이지 못하고 경우에 따라서는 북한에 대한 불신만 심화시킨다는 점, 통일의 당위성만 강조하거나 민족동질성 회복의 중요성을 맹목적으로 부각하면서 시대적 요구에 따라가는 임기응변의 차원을 벗어나지 못했다는 점, 미래지향적이지 못하고 정부의 홍보 역할을 수행하는 것에 그쳤다는 점, 사회전반적인 이데올로기를 통합하지 못하고 교육에 있어서도 뚜렷한 소신 없이 구태의연한 사실전달이나 개념 설명 방식으로 교육하고 있다는 점 등의 문제점을 지적받고 있다.

고병헌, “통일을 만드는 평화교육”, 민족화해협력범국민협의회 사이트 자료, http://www.kcrc.or.kr에서 인용.

이 책들은 이러한 과거 교육과 비교해서 보면 매우 진일보한 시도이다. 무엇보다도 탈냉전과 세계화라는 조건, 그리고 통일 이후의 문제점을 예상하면서 통일 논의를 구체적으로 현실화하기 위한 고민이 반영되어 있는 것이다. 특히 남북 사이의 차이를 어떻게 이해하고 서로 공존할 수 있는 방법론을 찾을 수 있는지에 대해 초점이 맞추어져 있다. 각 책들이 논점에 있어 서로 다른 전제를 가지고 있음에도 불구하고 큰 변화의 축에서 보면 ‘평화’, ‘공존’, ‘다양성’이라는 가치가 상대적으로 부각되어 있다.

이러한 차원에서 통일 교육이 실천적인 지점으로 문제의식을 이동하고 좀더 다양한 맥락을 읽어야 한다는 점에 이 책들은 충실하다. 다시 한번 강조하자면 이 책들은 변화에 주체적으로 대응해야 한다는 문제의식의 발로라는 측면에서 그 의미가 분명하다.

III. 통일 교육의 쟁점들

1. 통일의 위상

서평의 대상으로 삼은 3권의 책은 큰 방향성에서 보면 기존의 통일교육과는 구별되는 지점이 있다. 그럼에도 불구하고 통일의 위상, 특히 통일을 해야 하는 이유와 그 상에 대한 이야기는 조금씩 차이가 있다. 이론적인 차원에서 보면 ‘민족’이라는 범주에 대한 강조 여부, 그리고 ‘동질성’에 대한 인식 등과 깊게 연관되어 있다. 즉 통일의 단위를 민족이라는 범주를 중심으로 사고하는 인식과 개인 단위의 차원에서 이해하는 방식 사이의 차이가 존재하고, 이와 밀접하게 연결되어 있는 문제겠지만 남과 북 사이의 공통된 요소를 발견하여 발전시켜야 한다고 보는 시각과 서로의 차이를 인정하고 그 차이를 조율해가야 한다고 보는 방식 사이의 의견 차이가 존재하고 있는 것이다.

임수경과 박찬석의 책은 크게 보면 민족을 중심으로 하는 동질성론에 가깝다. 일단 구성에서만 보더라도 임수경의 경우, 전반부에 “북녘 사람들도 우리처럼 통일을 하고 싶어하나요?”, “우리는 왜 분단되었나요?”, “우리 민족이 자주적으로 통일하자는 건 무슨 뜻이예요?”, “북녘은 왜 그렇게 못살아요?” 등의 구성을 통해 통일 문제에 접근하는 약간 전통적인 ‘정공법’의 주제들로 구성되어 있다. 크게 보면 외세에 의한 분단을 극복하는 것이 통일이며, 그 통일을 위해서는 민족의 힘을 합쳐 서로 이해하고 단합해야 한다는 메시지를 전달하고 있다. 당연한 이야기겠지만, 이러한 차원에서 민족 중심의 단합을 이루기 위해서는 북한의 사회와 문화에 대한 이해가 중요한 차원에 놓이게 된다. 그래서 후반부에서는 북한의 교육, 언어, 의복, 놀이, 동화, 생활, 명절 등에 대해 설명하고 있다.

박찬석의 경우도 비슷한 문제의식을 구성면에서 보여준다. 일차적으로 통일교육이란 학생들에게 통일의지를 함양시키는 활동과 유사하게 이해하면서 안중근이나 동명성왕 이야기를 통해 민족 이야기를 전개시키고 있다. 이러한 전제에서 북한을 객관적으로 바라볼 수 있는 준비로서 북한의 사회상에 대한 이야기들이 주요하게 다루어지고 있다. 특히 북한 학생들의 생활상이나 입학, 교과목 등이 강조되어 있다. 이러한 구성은 “북한에 대해 객관적인 사실을 바탕으로 하여 현실을 정확히 판단할 수 있도록 도와주는 사실적 접근이 필요”(박찬석, 258쪽)하다는 저자의 인식과 궤를 같이 한다.

이에 반해 정진경의 책은 전제가 다소 다르다. 이 책은 문화이해지(culture assimilator)라는 방법에 기반하여 남과 북 사이의 문화를 이해할 수 있는 사례로 구성되어 있다. 문화이해지는 “서로 다른 문화에서 온 사람들이 그 문화의 차이 때문에 상대방을 이해하기 어려워 갈등이 발생할 수 있는 상황을 여러 가지로 설정해 놓고, 각각의 상황마다 상대방의 행동의 이유를 다각도에서 생각해 보게 하고 그 행동의 이유를 문화적 배경 속에서 이해하게 함으로써 상대방에 대한 이해를 하게 하는 방법”이라고 설명되고 있다. 굳이 구분하자면 문화이해지는 민족이라는 범주의 중요성이나 동질적인 것의 가치 등에 대해 무관심하다. 문화이해지 자체가 의도하는 것은 타 문화에 대한 자신의 고정관념을 발견하고 깨닫는 것이고, 바로 이것이 문화이해지가 갖는 자기충족적인 목적으로 설정되어 있다.

각각의 책에서 통일에 대한 상은 다르게 설정된다. 다음은 통일에 관한 기본적인 생각을 비교해보기 위해 인용한 것이다.

서로 다른 의견이 있으면 공통점을 찾기 위해 상대방의 주장에 귀를 기울이잖아요. 그러면서 조금씩 양보하여 합의점을 찾고요. 우리의 통일 방안도 그런 식으로 찾아가야 해요. 서로 다른 점을 강조하는 것보다 공통점을 찾아내서 조금씩 양보하고 남과 북이 모두 만족할만한 통일방안을 만들어야겠지요. 공통점을 발견하고 한 걸음 더 상대방과 가까워지는 것, 그게 통일로 가는 지름길 아닐까요?(임수경, 64쪽).

학교현장에서의 통일교육은 통일정책에 대한 이해나 우리의 노력을 말로 하는 것이 아니라 일상적인 생활 속에서 시도되어야 할 것이다. 학생들은 그러한 목표의 시도를 통해 남북한에 살고 있는 우리의 동포를 이해하고, 그 이해 정도를 통해 민족동질성을 가질 수 있게 되는 것이다. 이러한 의미에서 통일교육을 할 수 있는 교육환경은 각급 학교에서 실현되어야 한다(박찬석, 239쪽).

우리는 ‘다름’을 받아들이고 인정하고 화합할 수 있는 태도 또는 능력을 가지고 있을까? 역사적으로 우리는 ‘우리와 다른’ 사람들과 섞여 살며 화합을 이루어 본 경험이 별로 없는 편이다. 우리의 경험 부족과 미성숙은 요즘 주변에서 흔히 볼 수 있는 중국동포나 동남아시아 등지에서 온 외국인 노동자를 대하는 우리의 태도에서 단적으로 드러난다......남북한은 ‘다름’을 적극적으로 다루어 낼 기본적 시각과 언어를 갖고 있지 못해서 사회통합 작업에 많은 어려움이 예상된다는 것이다(정진경, 107-108쪽).

위의 첫 번째 인용문에서 ‘공통점’이라는 말은 ‘동질성’의 초등학생 용 어휘이다. 이 인용문에서 드러나는 것처럼 ‘동질성’을 확대하거나 ‘차이’를 성찰할 수 있는 능력이라는 기본 관점은 상당한 인식 차이를 내재하고 있다. 이 차이를 어떻게 해석하고 판단할 것인지는 그 자체로서 평가될 수도 있지만, 한국사회 자체에 대한 인식 근거와 맞닿아 있다는 맥락에서 비교해 볼 수도 있다.

무슨 말이냐면 현존하는 남과 북의 질서를 주어진 것으로 놓고 통일 문제를 다루는 입장과 남과 북의 현실에 대한 극복이라는 문제의식을 축으로 통일 문제를 바라보는 입장 사이의 차이일 수 있다는 말이다. 이를테면 남과 북의 장점을 취하면 된다거나 민족이라는 고유성을 확인함으로써 통일 문제에 접근하는 것은 ‘통일우선론’이고 ‘통일환원론’으로 해석될 수 있다. 한국 사회의 문제가 분단으로 인해 비롯된 것이기에 통일을 통해 사회의 문제를 풀 수 있다고 당연히 가정하는 것이다. 이런 틀에서 통일은 “우리나라를 더욱 풍요롭게 하는 일이면서 세계평화와 인류의 행복에 기여하는 일”로 곧바로 등치된다.

이런 점에서 동일성 확대론에서 분단이라는 사실은 외재화되어 있다고 나는 생각한다. 분단이 제거되면 문제를 해결할 수 있는 가장 기본적인 조건이 마련된다고 판단하는 점에서 통일이 최우선적인 과제로 자리매김되는 것이다. 하지만 이와는 달리 분단의 효과는 그물망처럼 사회와 개인에게 내재하고 있다는 관점 또한 가능하다. 정진경의 책에서 ‘심리적 화합’이라는 문제가 제기되는 것은 분단과 개인성과의 관계에 주목하는 하나의 사례인 것이다. 달라진 현실을 인정하고 그 현실 속에 놓여있는 구체적인 개인들 사이의 문제를 풀어가는 연습을 통해 공존가능하고 갈등을 해결해나가는 방법이 제시될 수 있다고 보는 것이다.

정진경의 경우 사회 인식은 다음과 같은 대목에서 충분히 읽을 수 있다. “사회는 어차피 다양한 가치관과 욕구를 가진 사람들로 이루어지는 곳이고, 민주적인 사회라면 그 다양성을 인정하고 존중해주어야 한다. 그러려면 타인들의 감정을 읽고 그에 공감해주며 그들의 관점에서 세상을 보면 어떠할 것인가를 이해하는 능력이 필요하다. 이러한 관용의 태도와 융통성 있는 사고 능력은 훈련에 의해 키울 수 있다”(정진경, 108쪽). 여기서는 더 이상 미완의 과제인 민족국가의 수립이라는 문제의식은 거의 존재하지 않는다.

따라서 남북 사이의 문제는 상대 체제와 구성원리를 이해하는 수준의 문제에서 훨씬 구체화되어 있다. 그것은 통일교육이라는 차원에서만 이야기하면 훨씬 교육 대상의 일상 문제에 접근해 있다는 것을 의미하며, 소프트해진 글쓰기 방식을 넘어서는 문제의식의 전환을 내포하고 있다.

말하자면 정진경의 책은 다른 책에 비해 일상과의 관련 속에서 통일 문제를 인식할 수 있는 기본적인 문제틀을 보여준다고 할 수 있다. 그런 점에서 통일 문제는 좀더 개인의 삶의 영역에서 다루어질 수 있는 것이다.

2. 사회문화적 접근의 의미

세 권의 책에서 통일의 상에 대한 이야기를 제외하고 나면, 통일 문제에 접근하는데 두 가지 공통점이 눈에 띤다. 물론 상대적인 차이는 존재하지만, 크게 보면 통일 문제에 대한 정치적 접근에서 벗어나 사회문화적 접근을 택하고 있다는 공통점이 존재하며, 평화통일이라는 방식을 적극 선호한다는 유사점을 가지고 있다.

먼저 사회문화적 접근은 정치적 주제가 상대적으로 약화되어 있다는 점에서 일차적으로 논의될 수 있다. 정치와 사회문화 사이의 연관성 여부를 논외로 하면, 사회문화적 접근은 통일교육을 얽매어 오던 과거의 틀과 부분적으로 단절하는 효과가 있다. 예를 들면 임수경의 책에서 가장 흥미로운 <북한 사람들은 왜 우리나라를 남조선이라고 하지요?>는 장에서 남과 북을 지칭하는 언어 문제가 제기되고 있다. 이는 문제를 정치의 장에서 떼어내면서 새로운 언어의 필요성을 설득력있게 제기하는 사례일 수 있다.

우리 나라의 이름은 대한민국이예요. 줄여서 한국이라고도 하지요. 그래서 우리는 흔히 남과 북을 ‘남한’, ‘북한’이라고 불러요. ‘남한’은 ‘남쪽에 있는 대한민국’이라는 뜻이고, ‘북한’은 ‘북쪽에 있는 대한민국’이라는 뜻이지요. 그럼 북에서 부르는 나라 이름은 무엇일까요? ‘조선민주주의인민공화국’이랍니다. 줄여서 ‘조선’이라고도 해요. 그래서 북쪽 사람들은 남쪽을 ‘남조선’이라고 부릅니다. ‘남쪽에 있는 조선민주주의인민공화국’이란 뜻이겠지요. 그런데 어린이 여러분, 북쪽 사람이 우리를 남조선 사람이라고 부르면 어색하고 싫지요. 아마 북쪽 사람들도 우리가 북한 사람이라고 부르는 것을 싫어할 거예요(임수경, 24쪽).

남과 북 사이의 체제 문제를 떼버리면 서로 이해할 수 있는 맥락이 도출되는 것이다. 서로를 배제하는 언어가 아니라 제 3의 새로운 언어를 만들어야 한다는 필요성을 논의할 수 있는 공간을 창출하는 것이다. “남과 북이 다른 나라가 아니라는 뜻이 담기면서도 서로 존중하는 말”(임수경, 28쪽)을 찾을 수 있는 것이다. 그 결과 ‘남녘’, ‘북녘’이라는 새로운 명명법이 성립하는 것이다.

사회문화적 접근의 의의는 정진경의 책에서도 잘 드러나고 있는데, 가장 주목할만한 것으로는 남북 사이의 단순한 대비와 비교의 틀을 넘어서서 문제를 이해해야 한다는 중요성을 보여주는 사례들이 존재한다. 남과 북 사이의 단순 대조는 사회, 문화 영역을 체제 연역적으로 설명해 왔던 기존의 통념에서도 재생산되고 있으며, 특히 최근에 들어서서는 경제적 격차를 배경으로 하여 남과 북을 풍요와 빈곤이라는 대쌍 개념으로 대비하는 경우들이 흔하게 발견된다.

하지만 정진경의 책에 있는 예문을 보면 이런 식의 대비가 자신의 고정관념이라는 것을 깨닫게 해준다. 다음은 [북한에서 온 내 친구] 3장 광남이와 슬기 편에 있는 하나의 사례이다.

어느 날 오후 슬기 외삼춘이 슬기네 집에 와서 놀이공원에 데려가겠다고 했습니다. 슬기는 너무 기뻐하며 광남이에게도 같이 가자고 하였습니다. 광남이도 좋아하며 같이 가겠다고 하였습니다. 놀이공원에 가는 길에 슬기는 문득 북한은 경제적으로 어려워서 놀이공원이 있어도 많은 시설이 없을 거라는 생각이 들어 광남이에게 놀이기구 타는 법을 알려주면 좋겠다 싶었습니다. 그래서 “광남아, 여기 놀이공원에는 청룡열차, 바이킹, 도깨비바람, 마법의 양탄자 같은 게 있거든......” 하고 놀이기구에 관해 설명하기 시작했어요. 하지만 광남이는 전혀 호기심을 보이지도 않고, 슬기 설명을 재미있어하는 기색을 보이지 않았습니다. 왜 그랬을까요?

1. 광남이는 놀이공원에서 노는 것을 별로 좋아하지 않아서

2. 슬기가 또 남한자랑을 하니까 듣기가 불편해서

3. 북한에도 그런 놀이공원이 많이 있어서

4. 슬기가 말이 많은 게 귀찮아서

이 문제에 대한 답은 3번이다. 북한의 놀이공원이 규모가 크고 적지 않다는 사실 여부와 관계없이 북한사람에 대한 과잉 배려가 남한 사람의 고정관념의 산물일 수 있다는 점을 드러내주는 사례라고 할 것이다. 이와 같이 자신이 가지고 있는 암묵적인 체제 비교나 경제력 격차 등의 판단 기준에 대해 자신을 성찰할 계기를 마련해주는 것은 사회문화적 접근이 현실적으로 유용한 한 지점이라는 것을 보여주기에 충분하다.

이미 강조했듯이 사회문화적 접근은 정치적 가치 판단의 문제를 뛰어넘어 새로운 문제 영역을 개방할 수 있다. 그럼에도 불구하고 사회문화적 접근이 그 자체로 자신의 의미를 설정하지 않고 정치적 접근의 수단으로 존재하는 경우에는 문화를 도구화하는 경향을 드러낼 수도 있다. 이를테면 정치적 입론을 문화적으로 푼다는 의미 외에 통일의 상이나 규범적 통일론에서 자유롭지 않을 수도 있는 것이다.

박찬석의 책에서 제시된 프로그램들에서 이러한 문제점이 눈에 띤다. 프로그램을 운영하면서 유의할 점으로 제시된 것을 인용해보면 다음과 같다. “남북은 역시 한민족임을 알도록 한다, 남북 문화교류가 왜 필요한지 생각하게 한다, 남북 문화유산의 교류는 민족의 동질성 회복의 중요한 실마리가 된다, 문화유산 교류는 인적 교류를 가져와 남북이 서로 이해하는 데 도움을 준다, 정치적/경제적 대결과 이익을 떠나 순수하게 같은 민족의 뿌리임을 확인할 수 있는 계기를 마련해준다”(박찬석, 276쪽). 이러한 유의사항은 교육의 목적을 서술하는 것인데, 이 경우 프로그램을 통해 특정한 통일의 상을 제시해야 한다는 문제의식이 전면에 배치되어 있다. 즉 문화유산 조사의 목적을 미리 규정하고 있어 문화에 대한 관심이 단순히 도구인 차원에서 제기되고 있다는 문제점을 드러낸다.

문화 자체가 정치적 규정으로부터 자유로울 수 있는가는 하나의 쟁점일 수 있다. 문제는 통일교육과 관련한 사회문화적 접근이 그 동안의 정치적 금지 효과를 넘어 새로운 인식 차원을 개발하고 있는가 여부일 것이다. 이런 차원에서 보자면 문화의 독자성을 강조하는 것은 시의적절하다. 이 세 권의 책이 일정한 의미가 있다면 그것은 단순히 북한 사회나 문화에 대한 이해를 촉구한다는 차원보다는 문제를 새롭게 제기하고 자신의 판단 근거를 성찰할 수 있는 계기를 제공한다는 점에서일 것이다.

문화를 토대의 규정성과 관련해서 파악될 수 있는 ‘상부구조’로 보느냐, 아니면 각 장의 고유한 논리를 가지고 있는 ‘영역’으로 보느냐는 이론적인 쟁점일 수 있다. 또한 문화를 ‘영역’ 구분을 통해 인식하느냐, 그렇지 않고 사회 현상의 내적 원리같은 것으로 인식하느냐도 별도의 논쟁점일 수 있다.

3. ‘평화’라는 문제의식

서평의 대상으로 삼고 있는 세 권의 책에서 공통적으로 발견할 수 있는 또 하나의 코드가 있다면 그것은 평화에 대한 적극적이고 능동적인 인식이라고 할 수 있다. 흔히 평화교육의 문제의식은 관련 주제들과 영역들을 유기적으로 포함하여 틍일교육을 상을 재구축하고 현시기의 문제점을 넘어 새로운 패러다임을 구축하려고 한다는 특징을 갖는다. 이런 문제의식의 연장선 상에서 평화교육의 문제의식은 일상에 관계하는 성차별의 문제나 군사화/발전주의의 문제까지를 포괄하여 다루고 있는 경우가 많다.

다음은 평화교육의 관점을 엿볼 수 있는 인용문이다.

세계가 당면하고 있는 문제의 절대 다수가 바로 바로 이 군사문화 속에서 길들여진 사고와 행동에서 기인한다. 모든 불의한 물리적, 제도적, 구조적 폭력들이 경쟁과 생존이라는 이름아래 합리화되고, 국방이라는 이름 아래 대인지뢰를 포함한 온갖 인권유린이 묵인되고, 오직 ‘승자’만이 존재하고, 일단 승자가 되면 그 과정에서 있었던 모든 편법과 술수, 억지와 역설이 통치철학으로 미화되어 버리는 문화, 특히 여성적인 모든 것이 유약하다하여 버려져야 하거나 지배되어야 할 그 무엇으로 여겨지는 문화가 바로 군사문화이다. 그렇기 때문에 평화교육적 관점에서 통일교육을 접근하게 되면 포함하는 주제의 폭이 훨씬 넓어지고, 그 결과 선언적이고 명분에 치우친 것에서 탈피하여 더욱 ‘현실적’인 통일교육이 가능하게 된다.

고병헌, 앞의 자료.

인용문에서 설명되고 있듯이, 평화교육의 의미는 평화의 적극적 의미를 창출하기 위한 교육 과정에서 우리의 일상을 둘러싸고 있는 제반 불평등 요소를 드러내고 이를 통해 새로운 세계를 구축하려는 문제의식을 포괄하고 있다. 여기서 평화는 소극적이고 방어적인 의미의 평화가 아니라 세계를 재구축하려는 문제의식에 가깝다고 할 수 있다.

이 세 권의 책은 공통적으로 ‘평화’를 강조한다. 모두 평화통일의 상에 동의하지만, 세부적으로는 평화의 소극적 의미에서 적극적 의미에 이르는 스펙트럼 내에 존재하고 있다.

우리가 통일을 하는데 또 무엇이 필요할까요? 바로 평화적인 방법이예요. 남과 북이 이렇게 한다고 생각해보세요. “자, 우리 전쟁을 해서 이긴 쪽이 통일을 하는 걸로 약속하자”. 이것도 분명히 자주적인 통일 방법이기는 해요. 하지만 평화적인 방법은 아니죠?......우리 민족끼리 싸워서 다른 나라 좋은 일만 해 줄 필요는 없잖아요? 전쟁을 통한 통일은 반드시 피해야 해요. 그래서 필요한 것이 평화적인 방법으로 통일을 하자는 약속이예요(임수경, 70-71쪽).

통일교육은 한반도의 긴장을 완화할 수 있는 평화교육적 입장이 실시되어야 한다. 즉, 평화교육은 일체의 전쟁에 대해 정당성을 부여하지 않는 폭력에 의한 통치나 반전, 반핵을 외치면서 북한의 핵무기를 정당화하지도 않는 좌,우를 포괄한 정의의 이름의 대결을 지양하는 근원을 기본으로 삼아야 한다. 이러한 평화교육의 의식구조 속에 평화통일의 의미는 건설되어야 한다(박찬석, 285-286쪽).

전쟁을 겪지 않은 젊은 세대는 점차 적색 혐오증에서는 벗어나고 있는 것으로 보인다. 그러나 그들도 우리 사회의 병폐로 지적되는 다른 여러 종류의 도식적 사고로부터는 자유롭지 못하다. 혈연, 지연, 학연, 성별 등은 비공식적이지만 포괄적인 사회조직원리로 작용하고 있으며, 외집단 사람들을 소외시키고 차별하는 행위들도 워낙 일상화되어 있어서 당하는 사람들조차 어느 정도는 으레 그러려니 하고 그냥 넘어가고 있다(정진경, 111쪽).

이 세 개의 인용문에서 평화의 의미는 각기 다른 함의를 갖는다. 첫 번째 인용문은 평화교육의 문제의식이 상대적으로 약하다. ‘평화’는 주로 수단적이고 방법적인 의미에 한정되어 있다. 평화는 통일을 이루어나가는 과정에서 평화적인 ‘방법’에 의존해야 한다는 의미로 사용되고 있다. 두 번째 인용문의 경우는 평화의 가치를 일관되게 견지할 필요성을 강조하고 있지만 초점은 좀더 정치적인 맥락에 놓여 있으며, 세 번째 인용문은 평화를 좀더 폭넓은 일상의 구조 속에서 성찰할 것을 강조하고 있다.

특히 정진경의 책에 실려 있는 <남북어린이어깨동무>에서 실시하고 있는 평화교육 프로그램은 어린이 평화교육의 한 사례를 제공해주고 있다. 평화교육 프로그램은 남북 문제를 축으로 평화 인식을 제고할 수 있는 실천적 프로그램과 이벤트가 중심을 이루고 있는데, 프로그램 내에서 보편적 평화교육과 분단 상황 속에서의 특수적 평화교육을 결합시키려는 지향성이 시사하고 있는 바가 적지 않다. 즉 평화교육의 대상이 될 수 있는 주변에 대한 평화 인식의 문제에서 시작하여 국제 사회의 다양한 문화를 이해하고, 더 나아가 인간과 환경과의 공존을 도모하는 '보편적 평화교육'과 우리사회 성찰과 분단의 이해를 도모할 수 있는 '특수적 평화교육'의 내용을 결합시키려는 지향성을 분명히 하고 있다.

통일교육과 평화교육 사이의 연관관계에서 평화교육적 입장에 대한 강조는 중요하다. 왜냐하면 평화교육의 틀은 남북 사이의 평화적 방법에 의한 통일이라는 문제틀을 넘어 분단이 일상생활에 미치고 있는 연관관계를 파악하고 민족국가 이상의 비전을 설정하는 문제와도 밀접하게 관계가 되기 때문이다. 일례로 강한 국가주의나 민족우선주의, 발전주의적 전망을 넘어서기 위해서도 평화교육의 관점은 유용할 수 있다.

이 세 권의 책에서 확인할 수 있는 것은 통일과 민족의 강한 연관관계가 평화교육의 관점과 병행되지는 않는다는 사실이다. 통일이 선험적으로 민족의 중대한 과제로 설정되는 경우 통일이라는 과제가 일상의 폭력적인 경험과 맺는 경험이나 국민국가 수준을 넘어 통일이 지향해야 할 바가 설정되고 있지 않다. 이러한 차원에서 평화교육의 문제틀이 갖고 있는 개방 효과가 민족주의에 의해 봉쇄되고 있다는 문제를 지적할 수 있다.

4. 통일 교육에서 ‘교육’의 문제

통일교육에서 핵심적인 문제는 문제를 교육 대상자에게 얼마나 개방할 수 있는가일 수 있다. 사실 앞에서 다루었던 통일의 위상, 사회문화적 접근의 의미, 평화교육의 문제설정 등의 문제 역시도 규범적이고 당위적인 통일교육의 상에서 얼마나 새로운 문제영역을 개발할 수 있는가의 문제라고 할 수 있다.

이와 관련해서 한가지 짚고 넘어가야 할 문제는 ‘교육’이라는 틀의 문제이다. 전통적인 교육은 교육자와 피교육자 사이에 일방적인 관계를 설정한다. 말하자면 미리 정보를 습득하고 있는 교사가 정보를 알지 못하는 학생에게 전달하는 과정이 교육이라고 가정하는 것이다. 하지만 이와 같은 교육 패러다임의 문제는 교육이 이루어지는 과정을 정보전달과정으로 전제하면서 그것을 상호 간의 소통의 과정으로 바라보지는 못한다.

이 문제와 관련해서 검토해보아야 할 지점은 기존의 교육 패러다임이 유의미한가의 문제일 것이다. 좀더 최근에 대두되고 있는 교육학은 개인이 현실을 살아가고 이해하는데 자신에게 의미있고 적합하고 타당한 것을 발견하는 과정으로 교육을 파악한다. 특히 통일교육과 같이 상황이 가변적이고 실제적인 문제로 존재하는 경우에 절대적인 진리를 추구하는 대신 상황을 이해하고 이에 대처할 수 있는 식으로 교육이 변화하는 것은 필수적일 수 있다. 이처럼 지식의 과제가 실제적이고 상황적이라고 할 때 교사와 학습자의 관계 역시도 조언자와 주체의 관계로 변화하는 것이 바람직하다.

우창구, “구성주의 교수-학습 원리를 통한 학교 통일교육방안”, 『학교경영』, 1998년 11월호, 한국교육생산성연구소 교육연구사, 103쪽.

위의 글, 103쪽.

교육 패러다임의 변화가 필수적이라는 입장에서 볼 때 이 책에서 나타난 기본적 관심사는 대상의 상태에 맞는 교육 방식이라는 틀에 머물러 있다. 말하자면 ‘눈높이’에 맞춘다는 관심을 넘어 교육이 이루어지는 방식을 개방하는 효과는 그리 크지 않아 보인다. 예를 들어 “통일교육의 내실화를 기하기 위해서는 목표(why), 내용(what), 교수방법(how)이 중요하다”(박찬석, 239쪽)는 문제의식에서 전통적인 교육 패러다임과 그다지 멀지 않은 틀을 발견한다. 이런 식의 문제틀에서 교육 패러다임의 문제는 ‘전달의 효율성’이라는 차원에서 다루어지게 된다.

이 점에 있어서는 아주 편한 형식으로 통일 이야기를 전달하는 듯한 임수경의 책에서도 예외가 아니다. 사실 이 책은 지금껏 관심이 없어 모르던 북한 이야기에 호기심을 갖게 되는 것, 이를 위해 북한의 사회문화에 대한 제반 사항들을 이해하는 것에 대부분의 지면이 할애되어 있다. 사실 통일의 문제를 생각하고 자신의 입장에서 의미있게 생각해볼 수 있는 여지는 생각보다 넓지 않을 수 있는 것이다. 특히 초등학생이 일상을 살고 있는 주변에 대한 이야기를 통해 통일 이야기로 넘어가기보다는 분단에 대한 이해와 통일에 대한 호소라는 측면을 넘어서지는 않고 있다. 임수경의 책에서 강조되어 있듯이 “애초부터 길이던 곳은 아무 데도 없습니다”는 말은 통일의 문제를 결단의 문제로 파악하는 것이기도 하다. 그것은 교육이 곧 ‘계몽’을 의미하는 맥락에서 다루어지고 있음을 의미한다.

다만 정진경의 경우는 문화이해지의 효과가 답을 맞추는 과정에 있는 것이 아니라는 점을 지적하고 있다. “문화이해지의 궁극적 효과는 답이 무엇인가를 아는 것도 중요하지만, 자신의 고정관념이나 즉각적인 감정에 따른 판단이 섣부르고 틀리기 쉽다는 것을 인식하도록 하는 것”이며, 아이들은 “이런 훈련을 통하여 선입견을 자제하고, 상대방의 행동을 맥락 안에서 이해해야 한다는 것, 조심성과 융통성을 가지고 상대방을 이해하기 위하여 노력해야 한다는 것을 배울 수 있다”(정진경, 9쪽)고 강조하고 있다. 이러한 문제의식은 사례들을 해설하면서 같이 해볼만한 활동들을 예시하는 노력으로도 드러난다.

결론적으로 강조하자면 통일교육에 있어 주체와 대상을 고정적으로 놓고 접근할 때 변화의 여지는 그리 크지 않을 수 있다. 교육 패러다임을 전환시킴으로써 새로운 주체와 대상의 관계를 설정할 수 있을뿐 아니라 교육이 이루어지는 방식을 전환시킬 수 있다. 통일 교육의 경우는 특히 실천적인 동기를 형성하는 것이 매우 중요할 수 있다. 이 때 실질적인 참여를 허용하지 않는 교육의 패러다임보다는 문제를 나름대로 해석하고 해결해 갈 수 있는 능력을 키울 수 있는 공간이 확보되어야 한다.

아마도 이런 식의 전환이 제한되는 것은 통일의 중요성에 대한 과도한 욕망일지도 모른다. 기존의 실천이 가지고 있는 열망을 해체하는 것이 통일 교육에 있어 토론 공간을 좀더 활성화할 수 있다면 선험적으로 정당화되는 통일교육의 상에 대해 근본적으로 재검토하는 것은 더 이상 유보될 수 없는 과제일 수도 있다.

IV. 통일교육의 새로운 패러다임을 찾아서

1. 기존의 통일교육이 빠뜨리고 있는 요소들

통일교육의 문제점을 거론하는 글들에서 제기하고 있는 문제는 단지 용어 상의 문제만은 아니다. 최근 다문화이해교육, 평화교육, 인권교육 등의 맥락에서 통일교육의 문제점을 지적하는 것은 통일교육의 실천에 내재적인 어떤 요소를 지시하고 있다.

이를테면 이 글에서 서평의 대상으로 삼은 글 중에는 다음과 같은 문장이 있다.

우리가 통일된 후를 생각해봐요. 남녘에는 기술과 자본이 풍부하고, 북녘에는 인력과 자원이 풍부해요. 남과 북이 서로 장점을 살리고 힘을 합쳐 고속도로, 댐, 공장 등을 많이 만들고 경제발전을 꾀한다면, 우리나라는 세계의 어느 선진국 못지 않게 잘 살수 있을 것 같아요. 그렇게 되면 통일조국에서 사는 우리들은 정말 행복할 것 같아요(임수경, 80쪽).

이 글이 아주 쉽게 어린아이들에게 통일의 필요성을 설명해야 한다는 일차적 목적을 가지고 있다는 사실을 인정한다고 하더라도, 통일이 필요한 이유를 설명하는 과정에서 근본적으로 ‘강해지기 위해서’라는 틀을 벗어나지 않고 있다. 좀더 부연해보자면 통일은 ‘결핍된 것을 채우는’ 욕망의 프로세스에 호소하고 있는 것이다. 이러한 열망은 이 책의 마지막 장 <참 좋다! 통일세상>에서 그리고 있는 통일된 한국사회에 대한 진술에서 최고조에 이르고 있다. 마치 맑스의 공산주의 묘사에 비견되는 진술들은 통일 과정에서 제기될 수 있는 여러 문제점을 압도하고 있다.

이는 기존에 통일의 당위성을 설명하는 진보적 통일론과 보수적 통일론에 공통적인 가정을 드러내준다. 분단은 세계사의 질서 속에서 약자로서 겪은 비극이며, 이를 극복하는 통일이란 세계사에서 강자로 재도약하기 위한 것이라는 인식을 포함하고 있다. 이런 인식틀 내에서 통일은 세계적인 힘의 질서를 아주 수동적으로만 의문에 부치면서 그 질서에 순응해야 하는 필연성을 내재하고 있다. 말하자면 힘의 질서는 부당한 것이지만 그 질서에 따르지 않을 수 없는 내재적 모순을 범하게 된다.

이와 같은 상황 인식은 통일의 절대성이라는 문제로 연장되기 마련이다. 통일은 세계 질서 속에서 민족의 삶을 보존하는 문제로 인식되며, 그래서 통일은 절대 선이 된다. 특히 통일의 필요성이 도덕적인 가치판단의 문제로 존재함에 따라 ‘통일을 왜 해야 하는가’와 같은 질문은 자동적으로 기각되게 된다. 현실적으로 ‘통일을 왜 해야 하는지’라는 의문이 존재하지만, 이런 질문은 민족의 구성원으로서의 자격을 박탈해도 좋은 질문으로 간주된다.

하지만 역설적으로 말하자면 통일의 당위성을 의문에 부치는 것이 통일교육의 첫 출발점일 수 있다. 젊은 세대가 통일 자체에 관심이 없다는 데이터를 인용할 필요도 없다. 통일에 대한 무관심은 이미 젊은 세대의 문제만이 아니기 때문이다. 통일의 당위성에 ‘괄호’를 친다는 것은 통일이 내게 무엇을 의미하는지, 그리고 일상과 통일이 어떻게 관계를 맺고 있는지 이야기를 꺼내기 위해 반드시 필요한 과정일 수 있다. 통일이 필요한 이유가 단지 한민족이기 때문이거나 분단이 비정상적이기 때문이라고 말해지는 것만으로 문제가 해결되는 것은 아니다. 이미 주어진 답변으로는 기존의 통일 논의의 문제점, 즉 비판적이고 생산적인 토론 공간을 주지 않았던 통일 논의의 문제점을 넘어설 수 없다.

2. 통일의 이상론과 현실론 사이

또 하나 기존의 통일교육의 문제점은 통일에 대한 무관심을 사실에 대한 인식 부족으로 환원하는 것이다. 특히 통일에 대한 의구심이 객관적인 사실을 왜곡해서 알고 있기 때문에 생기는 것으로 가정하고, 통일교육을 잘못된 현실 인식을 교정하는 문제로 위치시킨다.

하지만 통일에 대해 의구심을 갖는 것이 북한 사회에 대한 인식 부족이나 역사인식의 결여 때문에 생기는 것일까? 이 질문을 던지는 이유는 통일교육의 전제 중 하나가 남북한의 분단 원인과 북한 사회에 대한 이해가 통일의 당위성을 설득하는 중요한 근거라고 보기 때문이다. 한 사례를 인용해보자.

통일요? 절대로 하면 안됩니다. 저는 경상도 출신이고 제 처는 마침 전라도에서 태어났는데, 처남하고는 정치 이야기를 못합니다. 이렇게 우리끼리도 제대로 지내지 못하는데 북쪽이라는 새로운 지역이 보태지면 어찌 되겠습니다......저만해도 지금 일 없으면 놀고 경기에 따라 돈을 버는 준실업상태인데 더 이상 불안해지는 것을 원치 않습니다(열심히 살아온 30대 중반의 피아노 조율사의 말).

조혜정, “분단과 공존: 제3의 공간을 열어가는 통일교육을 지향하며”, 연세대학교 통일연구원 편, 『통일관련 교양과목 개설을 위한 연구』, 2쪽에서 재인용.

이 인용문에서 보듯, 한 사람이 통일을 부정하는 이유는 매우 현실적인 근거를 가지고 있으며, 자신이 체험하고 있는 현실에 기반하여 판단되고 있다. 이 사례를 통해 말하려고 하는 요지는 이러한 인식의 진위 여부를 ‘교육’을 통해 수정해내는 것이 문제가 아닐 수 있다는 점이다. 잘못된 인식을 교정해야 한다는 발상은 어떤 점에서 엘리트주의적 요소를 가지고 있다.

예를 들어 통일비용과 분단비용에 대한 토론이 진행되다 보면 그 논쟁이 현실적인 대중의 문제 인식의 차원에서 떠나 무엇이 통일비용에 포함되는 것인지의 문제로 전환되는 경우가 있다. 이 문제가 이데올로기 지형에서 중요성을 가지고 있다는 사실을 부정할 생각은 없지만, 통일비용의 논쟁 구도 자체가 갖는 관념성을 문제삼을 수도 있는 것이다. 좀더 현실적인 차원에서 통일교육이 이러한 현실적 근거와 대화하지 못할 때 그 효과는 대단히 제한적일 수밖에 없다.

이런 점에서 통일 문제는 단순한 사실에 대한 인식으로 해결될 수 있는 것이 아니라고 할 수 있다. 그럼에도 불구하고 “자신의 잘못된 통일에 대한 인식을 변화시켜 학생들이 적극적으로 통일을 홍보하는 입장을 취하도록 해야 한다”(박찬석, 240쪽)는 인식은 통일의 규범성을 당연히 전제하고 교육을 통해 규범성을 인식시키는 방향으로 통일교육을 전개시킨다. 사람들의 현실적 인식을 대상화하여 수정하려는 통일교육의 방향은 사람들의 참여를 통해 문제 지점을 교감하는 과정과는 차별적일 수 있다.

좀더 추가하자면 통일 교육이 북한 사회에 대한 인식을 주요 축으로 해서 전개되는 것은 남한 우월론을 함축하는 것일 수도 있다. 통일교육에서 텍스트 상의 진술과는 별개로 북한 사회에 대한 인식을 통해 문제를 해결해 갈 수 있다고 보는 것은 남한 사회의 문제점을 건너뛰는 것과 상관관계가 있다. 남한이 문제해결의 이니셔티브를 갖고 있다는 무의식적인 전제가 남한 사회의 문제보다 남한 사람에게 북한 사회를 인식시키는 방향으로 통일교육을 전개시키는 기반이 된다.

실제로 통일의 문제는 분단에 기반한 남북 사회의 지양일 것이다. 그럼에도 불구하고 현실적인 근거에서든, 이념적인 근거에서든 통일교육이 북한 사회의 이해를 통해 이루어질 수 있다고 믿는 것은 남한 사회에 준거하고 있는 도그마일 수 있다는 점을 숙고해 볼 필요가 있다.

3. 다문화 이해교육의 문제와 남북 간 이해의 문제

북한에 대한 편견을 없애고 서로 이해하자는 식의 통일교육은 상당히 대세로 자리잡은 듯하다. 다양성의 공존과 차이의 인정, 그리고 평화와 인권이라는 보편적 문제설정의 중요성은 통일교육의 문제설정을 개방할 수 있는 틀로 제시되고 있는 것이다. 이런 문제의식과 다소 거리는 있지만, 서평의 대상으로 삼은 책에서도 이런 관점은 상당히 부각되어 있다.

사람마다 다른 생각을 가질 수도 있어요. 생각이 서로 달라도 함께 얘기해서 좋은 결과를 얻을 수 있도록 노력해야 해요. 상대방은 어떤 생각을 가질까 헤아리고 이해하면 의외로 쉽게 공통점을 발견할 수 있답니다. 그래서 남녘 사람들의 생각을 내세우기 전에 북녘 사람들은 어떻게 생각하는지, 그 동안 어떻게 살아왔는지 알아보고 이해하는 것이 중요해요(임수경, 153쪽).

상호 이해를 통해 문제 해결책을 찾는 것은 아주 기본적인 다문화 이해교육의 틀이라고 할 수 있다. 말하자면 문화를 평가의 대상으로 삼는 것이 아니라 이해의 대상으로 삼아 상호이해를 증진해나가는 방식이 통일교육에 있어 적용되고 있는 것이다.

이러한 기본 관점은 문화이해지의 경우에 좀더 명확하게 제시되고 있다. 문화이해지의 기본 가정은 문화적 감수성(cultural sensitivity)을 신장시켜 자기를 조율하는 능력과 타인을 배려하는 능력을 함양시키는 것이다. 따라서 문화이해지는 상대방의 맥락에 대한 이해를 최우선적인 학습 목표로 설정한다. 문화이해지의 효과는 다음과 같이 설명된다.

상대방이 왜 그렇게 생각하고 행동하는가에 대하 이해와 더불어 나는 왜 이렇게 생각하고 행동하는가에 대한 이해도 생기게 된다. 나를 이루고 있는 모든 것들을 당연한 기준으로 삼는다면 상대방에 대한 이해는 듣기 좋은 말에 그쳐 버리고, 속으로는 내가 옳고 우월하므로 저 사람이 결국 내 쪽으로 변화되어야 한다고 믿고 있게 된다. 인류학에서 이야기하는 자민족 중심주의적 사고이다. 문화이해지는 자신의 사회화 과정, 나와 내 문화의 역사에 대한 성찰도 가능하게 해준다(정진경, 117쪽).

문화적 상대주의에 기반한 타자의 이해가 중심적인 범주로 설정되어 있다. 이와 같은 문화상대주의적 인식 태도가 타 문화 이해를 위해 필요한 기본적 태도일 수는 있을 것이다.

하지만 현실적으로 다문화 이해교육의 문제틀을 남북 간 이해의 문제로 등치하는 것은 현실적인 어려움을 극복하는데 제한적인 의미만을 가질 수도 있다. 최근 탈북자 교육에서 직면하고 있는 딜레마는 문제를 좀더 심층적으로 다룰 필요성을 제기한다. 다문화 이해교육이나 평화교육 등에서 이야기하는 내적 성찰과 반성의 필요성을 전제한다고 해도, 그로부터도 풀리지 않는 구체적이고 실천적인 장애가 있을 수 있다.

매우 가설적인 수준에서 주장하는 것이지만, 분단구조 속에서 형성된 인성의 문제, 특히 사회적 억압의 지속과정 속에서 형성된 인성의 문제는 타자와 소통하는 능력에 근본적인 제한을 가져올 수 있다. 공포 상황 속에서 말의 기능이 타인이 원하는 것을 이야기하는 것으로 제한되거나 주관적인 상황 판단을 하지 않는 방식을 발전시킬 수 있다. 이런 판단에 동의한다면 서로를 이해하고 문화적 차이를 다양화하자는 주장만으로 문제풀이가 가능하지 않을 수 있다는 점을 염두에 둘 필요가 있다.

이러한 주장의 이론적 근거로는 한스 요하임 마즈, 『사이코의 섬』(서울: 민음사, 1994)를 참조할 수 있다.

남북 사이의 문화 통합의 과정에서 남북 사이의 차이를 보편적인 틀내에서 다루면서 차이를 낭만화하는 것이 아닌가 질문해 볼 필요도 있을 것이다. 좀더 전개하자면 이 질문은 남북한 이해라는 보편적 틀을 넘어 문제를 사고해야 할 필요성을 지시하는 것이기도 하다. 정확히 말하자면 남쪽의 사회구성원리나 북쪽의 사회구성원리를 문화적 상대주의로 인정하고 존재가치를 인정해도 되느냐의 질문이 필요하다. 특히 강조하고 싶은 것은 경험적인 차원에서 남과 북 사람들 사이의 소통불가능성을 문화적 상대주의적 인식의 결여로 해석할 수 있을까에 대한 현실적인 의구심이 존재한다.

문화상대주의적 인식의 긍정성을 인정하는 것은 지금까지의 통일 논의에 있어 분명 진일보한 것일 수는 있다. 그럼에도 불구하고 북한 사회를 이해하는 것이 단순한 차이의 문제로 넘어갈 수 없는 지점이 있다는 것 역시도 강조할 필요가 있다. ‘공포’를 유지시키는 사회 내적 기제들에 대한 분석, 이념 통제를 보장하기 위한 의례들, 개인의 욕망을 억압하는 담론적 장치들, 그리고 실제적 처벌 체계 등의 문제를 분석하지 않고 북한 사회를 이해하자는 것은 지나치게 낭만적인 이야기일 수도 있는 것이다.

남북의 현실적 존재를 인정하지 않는 기존의 통일 논의가 위험한 것만큼 남북의 차이를 상대적으로 인식하면서 그 현실을 있는 그대로 인정하자는 것도 위험할 수 있다는 인식이 필요한 것은 아닐까? 통일이라는 복합적인 과제를 풀어나가기 위해서는 남과 북의 현실을 일방적으로 재단하는 것도 위험하지만 현실에서 겪는 대중의 상태를 분석하지 않고 교육을 통해 풀어갈 수 있다고 가정하는 것도 마찬가지로 위험할 수 있다.

특히 남과 북의 화해가 일정하게 직면하면서 실제 만남의 과정이 진행되고 있다. 이 경험 속에서 이미 실천적으로 직면하고 있는 난관과 곤란함의 문제는 남과 북이 만나는 문제가 단순히 인식의 차원에 위치하는 것이 아니라는 점을 실증하고 있다. 이런 점에서 통일교육의 틀은 좀더 현실 분석에 근거하여 심화될 필요가 있다.

V. 맺음말

최근에 발간된 통일교육에 관한 세 권의 책을 대상으로 하여 통일교육의 문제들을 검토해 보았다. 자신의 현장에서 경험한 것들을 충실하게 정리한 이 책들은 지금까지의 통일교육에 관한 책들에 비해 매우 실천적인 지향을 담고 있는 것들이었다. 특히 그 내용과 글쓰기 방식에 있어 대상의 특성을 고려한 ‘소프트한’ 접근은 통일교육 교재로서의 접근성을 확장할 수 있는 가능성을 보여준다.

통일교육에 대한 실천적 관심은 사실 개인의 삶의 맥락과 분리될 수 없다. 이 책들에서 확인할 수 있는 것이지만 통일교육에 대한 관심은 개인의 삶과 밀착되어 있다. 통일이라는 과제가 개인의 삶과 밀착될 수밖에 없었던 것은 다른 차원에서 분단 사회의 역사적 단면을 드러내는 것이고, 그런 점에서 통일교육에 대한 저자들의 글쓰기가 충분히 존중되어야 한다는 점에 있어서 별다른 이의를 제기하고 싶지 않다. 아마 그래서일 것이다. 이 책들에서 부분적으로 발견되는 당위와 규범의 언어들이 크게 불편하지 않은 이유는 삶과 밀착된 언어일 수 있기 때문일 것이다.

그럼에도 불구하고 통일을 해야 하는 이유는 하나의 당위적인 명제로 존재할 수는 없다. 현시점에서 통일의 문제는 역사적 원인으로 환원되기보다는 사회 내의 과정으로 내재화된 현실과 대면하는 문제일 수 있다. 이러한 차원에서 통일교육의 문제는 남북 사회의 형성과정을 분단과 관련하여 이해하고 각각의 현실에서 이야기될 수 있는 분단과 통일의 문제에 대해 이야기를 시작하는 것을 의미한다.

분단 현실은 통일에 대한 논의만을 금지한 것이 아니라 통일에 대한 다양한 언어를 획일화시킨 측면이 존재한다. 통일 논의의 금지만을 넘어서는 것이 아니라 통일 논의의 정형화도 넘어서야 한다. 이를 위해 분단이 말의 공간을 억제해 왔다는 인식을 전제할 필요가 있다. 통일에 관한 정형화된 말을 해체하는 것은 통일의 문제를 분산시키는 것이 아니라 분단 효과를 해체시키는 것일 수 있다. 이러한 차원에서 이 글에서는 통일교육에 관한 텍스트들이 얼마만큼 새로운 토론 공간을 허용하는지 라는 기준으로 비판적인 토론을 전개하였다.

이 글에서 검토하면서 드러내려고 했던 통일교육에 내재화된 한계는 통일에 대한 규범적 접근, 통일에 관한 지식인중심적 접근, 나아가 통일에 관한 문화상대주의적 접근 등으로 압축될 수 있다. 이런 요소들은 대상에 접근하려는 실천적 시도에도 불구하고 통일 논의에 참여하고 개입할 수 있는 요소들을 배제하는 담론적 기제들이기도 하다. 그것은 통일과 관련된 상에 있어서도 그러하고, 교육을 사고하는 방식에서도 마찬가지일 수 있다.

그렇다면 통일교육의 문제는 새로운 과제에 대면하고 있다고 할 수 있다. 대상에 접근하려는 의지 수준을 넘어 그것이 사람들의 일상과 호흡하고 참여할 수 있는 공간을 확보하고 있는지 물어져야 할 것이다. 이것이 통일교육에 대한 새로운 텍스트들이 ‘토론 공간을 허용하는지’ 물어야 하는 이유일 것이다.

참고문헌

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